УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ, БАБУШКИ И ДЕДУШКИ!
Сегодня наблюдается тенденция к значительному увеличению количества детей с речевой патологией, поступающих в школу (по разным данным, таких детей от 40 % до 60 %).
Нарушения речи приводят к тому, что дети не укладываются в общий темп работы на уроках в школе, отстают в формировании навыков письма, чтения и счета.
Задача учителей-дефектологов пункта коррекционно-педагогической помощи, найти новые и интересные формы работы с детьми, способствующие коррекции речевых нарушений.
Естественно, ведущая роль в работе по исправлению дефектов речи принадлежит учителю-дефектологу. Но одних занятий с дефектологом недостаточно, необходимы ежедневные дополнительные занятия с близкими ребенку людьми – родителями и другими законными представителями, которые помогут сократить подготовительный период работы, сделать его наиболее интересным, привлекательным для ребенка, результативным.
Желаем вам крепкого здоровья и счастья!
Консультация №1
Дата консультации: 09.09.2023г.
Тема консультации: Организация коррекционно-педагогической помощи в ПКПП
В этом учебном году ваш ребенок зачислен в пункт коррекционно-педагогической помощи (далее ПКПП).
Основной целью деятельности пункта является оказание коррекционно-педагогической помощи лицам, осваивающим содержание образовательных программ общего среднего образования и имеющим стойкие или временные трудности в их освоении.
Задачами ПКПП являются:
изучение особенностей психофизического развития учащихся с целью определения оптимальных путей оказания им коррекционно-педагогической помощи;
формирование общих способностей учебной деятельности с целью выполнения обучающимися требований образовательных стандартов общего среднего образования;
формирование позитивной мотивации к учебной деятельности, развитие функций самоконтроля и произвольной регуляции поведения у обучающихся.
ПКПП открывается при наличии 4 групп, наполняемость которых составляет 5 - 6 человек в каждой группе.
В зависимости от характера нарушения физического и (или) психического развития в ПКПП могут быть сформированы группы для обучающихся:
с нарушениями речи;
с нарушением слуха;
с нарушениями зрения;
с нарушениями психического развития (трудностями в обучении).
В ПКПП могут зачисляться обучающиеся из других учреждений образования, реализующих образовательную программу общего среднего образования, при наличии свободных мест.
Помощь учащимся в ПКПП оказывается с учетом возраста учащегося, структуры имеющегося у него физического и (или) психического нарушения и в соответствии с расписанием занятий, которое утверждается руководителем учреждения образования (организации), создавшего ПКПП.
Периодичность посещения занятий учащимися составляет 2 - 4 раза в неделю: с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (нвОНР)- 3-4 раза в неделю; с нарушением письменной речи (дисграфией) -3 раза в неделю; с нарушениями темпо-ритмической стороны речи (заиканием) -2-3 раза в неделю; с нарушением звукопроизношения (дислалией) – 2-3 раза в неделю; с трудностями в обучении – 3-4 раза в неделю.
Продолжительность занятий в ПКПП для обучающихся определяется в соответствии с санитарными нормами, правилами и гигиеническими нормативами.
Занятия в ПКПП в 2023/2024 учебном году проводятся с 18 сентября 2023 года по 24 мая 2024 года.
Консультация №2
Дата консультации: 07.10.2023г.
Тема консультации: СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСГРАФИИ, ДИСЛЕКСИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НВОНР
Положительная динамика в коррекционной работепо преодолению дисграфии, дислексии, обусловленной нерезко выраженным общим недоразвитием речи зависит от грамотно проведенной диагностики.
Исследование речевых функций включает:
- исследование состояния звукопроизношения,
- исследование умения воспроизводить сложную звукослоговую структуру слова,
- исследование фонематического восприятия,
- исследование языкового анализа и синтеза,
- исследование лексической стороны речи,
- исследование состояния грамматического строя речи,
- исследование состояния письменной речи.
По диагностическим данным выявляются слабые звенья системы письма у учащихся младших классов, определяется вид дисграфии, а также сочетание видов дисграфии. На основании результатов диагностики разрабатываются рекомендации по преодолению нарушений письма. Данный вид деятельности может осуществляться индивидуально с каждым учащимся или в группе.
В основу данного подхода к коррекции нарушений письма положен принцип преимущественного воздействия на наиболее слабый элемент письма или группы элементов, с учетом зоны ближайшего развития и нормативных возрастных эталонов. Выделяют несколько направлений деятельности (Р.И.Лалаева [2001]):
1. В случае коррекции акустической дисграфии или дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания: совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного обозначения на письме.
2. При коррекции акустико-артикуляционной дисграфии: проводится коррекция дефектов звукопроизношения – совершенствуется фонематическая дифференциация звуков и усвоения правильного их буквенного обозначения.
3.При коррекции дисграфии на почве несформированности языкового синтеза и анализа: упор на совершенствование навыков произвольного звукового анализа и синтеза, в рамах письма совершенствование воспроизведения звуко-слоговой структуры слова и структуры предложения.
В соответствии с каждым из направлений определяют этапы работы, а также разработаны различные упражнения и задания для коррекционной работы с детьми. В работах Р.И.Лалаевой [2001], Е.В.Мазановой [2007], Л.Г.Парамоновой [2006] наиболее подробно отражена работа в рамках коррекции различных видов дисграфий.
В основу второго подхода по преодолению дисграфии положена широкомасштабная коррекционная и развивается деятельность учителя-дефектолога в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой [1978]. Организованная таким образом работа позволяет школьному специалисту охватить наибольшее количество учеников. Коррекционная деятельность направлена на совершенствование устной речи, развитию речемыслительной деятельности школьников и формирование психологических предпосылок для осуществления полноценной учебной деятельности.
С первых дней обучения в школе специалист определяет группу риска. Основная задача – организовать систематические занятия, направленные на совершенствование устной речи детей и помогая или овладеть письменной речью, способствуя предупреждению дисграфии, с учетом школьной программы по родному языку. В своей работе учитель-дефектолог охватывает все основные компоненты речевой системы: лексико-грамматический строй и звуковую сторону речи. Выделяют несколько этапов в работе (А.В.Ястребова [1978]):
1.Формирование и развитие фонематических восприятия и представлений, устраняя проблемы звукопроизношения, так же формирование навыков анализа и синтеза. Таким образом, восполняя проблемы в развитии звуковой стороны речи.
2.Уточнение значений слова и дальнейшее обогащение лексикона посредством накопления новых слов. Совершенствование процессов словообразования. Уточнение значений синтаксических конструкций. Посредством активного овладения словосочетаниями осуществляется процесс совершенствования грамматического оформления связной речи. Таким образом, осуществляется восполнение пробелов в области овладения грамматикой и лексикой.
3.Формирование и развитие умений и навыков построения связного высказывания. Таким образом, осуществляется восполнение пробелов в формировании связной речи, и коррекция проблем, связанная с формированием связного высказывания.
Вышеуказанные принципы и направления строятся на материале школьной программы, поэтому является общими для всей начальной школы. Уровень сложности заданий и степень самостоятельности при выполнении постоянно повышается. Деятельность по указанным направлениям осуществляется с детьми, у которых речь не соответствует существующим требованиям, с детьми, которые допускают ошибки при письме и чтении и не могут справиться с программой родного языка.
А.В.Ястребова [1978] определяет следующие задачи, которые решает дефектолог, развивая компоненты речи на основе школьной программы: развитие активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений, формирование рациональных приемов организации учебной деятельности, предупреждение функциональной неграмотности и формирование коммуникативных умений и навыков.
Третий подход к коррекции письма наиболее полно сформулирован в работах И.Н.Садовниковой [1997]. И.Н.Садовникова [1997] на основе нейропсихологического подхода определила следующие задачи диагностики: выявить степень овладения грамотой с учетом требований школьной программа на момент обследования и выявить характер специфических ошибок на письме и степень их выраженности. Для этого ученый предлагает предварительно обследовать состояние чтения, звукопроизношение, уровень фонематического развития и лексико-грамматический строй речи учащихся. Диагностический материал позволяет выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, характер специфических ошибок и на основании обследования определить направление логопедической работы.
И.Н.Садовниковой [1997] выделила следующие наиболее важные направления в коррекции дисграфии:
1. Развитие: фонематического восприятия, временных и пространственных предствлений учащихся, звукового анализа слова, слогового, а так же морфемного анализа и синтеза;
3. Осознание сочетаемости слов и построения предложений,
4. Качественное и количественное обогащение активного словаря школьника: ознакомление их с явлениями многозначности, с омонимами, синонимами, антонимами.
В практике коррекионной работы школьников могут объединить на основании общности допускаемых ошибок при письме. Подобный вариант подхода к коррекции дисграфии называется – симптоматическим подходом. При данном подходе со школьниками проводятся определенные занятия по преодолению определенных ошибок. Иногда специалисты работают только в рамках данного подхода, что обуславливает трудности в организации деятельности с большим количеством учащихся начальных классов. Иногда учителю-дефектологу приходится восполнять недостаточно профессиональную деятельность учителя начальных классов в процессе обучения грамоте.
Вышерассмотренные подходы к процессу коррекции дисграфии направлены на совершенствование языковых способностей устной речи в целом. В рамках данной деятельности формируются операционально-технологические средства, которые являются основой при организации особого вида деятельности обучения – письма. Данное обстоятельство отражает традиционное понимание дисграфии: выражение в письме неполноценности лингвистического развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова [2004] в соответствии с классификацией, разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена (г.Ленинград), разработали методы диагностики дислексии и дисграфии у детей. В рамках этой диагностики исследование детей проводится в два этапа. На первом этапе (предварительном) выявляют детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Для этого исследователи анализируют работы детей, предлагают различные письменные задания (диктант, изложение, списывание), а также исследуют чтение. На втором этапе обследуют детей с нарушениями чтения и письма с целью дифференцировать расстройства чтения и письма, то есть определить симптоматику, виды дислексии и дисграфии и степень их выраженности. Для этого проводится анкетирование, отмечаются нарушения речи у родственников, исследование состояния артикуляторного аппарата и ручной моторики, функции правильного произношения, слуха и восприятия речи, объем словарного запаса и особенности грамматического строя речи.
Нейропсихологический анализ позволяет определить механизм нарушения формирования универсальных учебных действий.
Т.В.Ахутина и Т.А.Фотекова [2002] в разработали методику диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Данная методика обследования сочетает традиционные для практики приемы с некоторыми нейропсихологическими методами. Методика носит тестовый характер. Процедура ее проведения и система оценки стандартизированы. Это позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи.
О.В.Рябова [2013], в соответствии с современными требованиями к обновлению общего образования и ФГОС, где основным направлением модернизации системы образования выступает компетентностный подход, выделила ключевые компетенции. Ключевые компетенции – это те способности, к формированию которых необходимо стремиться в процессе коррекции дисграфии у учащихся младших классов. О.В.Рябова [2013] в структуру традиционной диагностики включила исследование ключевых компетенций младших школьников, которые относятся к процессу овладения устной и письменной коммуникациями. Диагностика состоит из двух блоков. Первый блок – исследование предпосылок формирования навыка письма (от есть, исследование компонентов устной речи и познавательных процессов). Второй блок диагностики – исследование уровня сформированности навыка письма (путем изучения письменных работ учащихся).
Вышерассмотренные подходы к процессу коррекции дисграфии направлены на совершенствование языковых способностей устной речи в целом. В рамках данной деятельности формируются операционально-технологические средства, которые являются основой при организации особого вида деятельности обучения – письма. Данное обстоятельство отражает традиционное понимание дисграфии: выражение в письме неполноценности лингвистического развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Список литературы
1. Андреева, Н. Г. Развитие письменной связной речи младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленным ОНР (III-IV ур.) / Андреева Н. Г.// Школьный логопед. - 2008. - № 1. - С. 29-41.
2. Дозорцева, А.К., Прищепова И.В. Особенности неречевых пихических функций у младших школьников с дисграфией / А.К.Дозорцева, И.В.Прищепова // Образовательные технологии в коррекционном процессе: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2013. – С.78-81.
3. Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени / О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская. – СПб.: Речь, 2005. – 180 с.
4. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
5.Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.
6.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н.Корнев. - СПб.: Речь, 1997. - 286 с.
7.Лалаева, Р.И, Венедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова. - СПб.: Союз, 2001. -224 с.
8.Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. Дисграфия. / Р.И.Лалаева // Методическое наследие. Логопедия. Книга IV. - М., 1989. - с. 304.
9.Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е.Левина. - М.: Наука, 2008.-128с.
10.Мазанова,Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова. - М.: ГНОМ, 2007. – 128 с.
11.Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В.Мазанова. – М.: ГНОМ, 2014. – 184 с.
Консультация №3
Дата консультации: 11.11.2023г.
Тема консультации: ВИДЫ ПОМОЩИ ДЛЯ ДЕТЕЙ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В УЧЕНИИ
Стимулирующая помощь используется в ситуации, когда ребёнок не включается в работу после получения задания или когда работа выполнена неверно. Стимулирующая помощь предъявляется в виде эмоционального настроя на выполнение задания, предложения подумать, проверить результат своей работы. В первом случае взрослый подходит к ребёнку и помогает ему сконцентрировать внимание, нацелить на решение задачи (ободряет, успокаивает, вселяет уверенность, спрашивает, понял ли задание, если нет – то разъясняет его). Во втором случае - указывает на наличие ошибки и необходимость проверки решения. Учитывая особенности ребёнка, можно указать ему на количество ошибок или просто сообщить об их присутствии.
Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было восемь и расположены они в два столбика. Можно указать на наличие ошибки в общем виде, или на ошибку в столбике, или в конкретном примере. Таким образом, мера помощи может быть различной.
Организующая помощь предполагает уточнение и разъяснение инструкции к заданию.
Направляющая помощь предусмотрена для случаев, когда у ребёнка возникают затруднения в определении средств, способов, планирования деятельности, в определении первого шага последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены в самом процессе работы. В этом случае ребёнок может сам рассказать о своих трудностях: «не знаю, как начать?», «что делать дальше?». Или же трудности выявляются уже после того, когда работа закончена и сделана неправильно. Предусматривается проведение ориентировки в задании, планирование предстоящих действий, включает смысловые опоры, обеспечивая наглядный план умственных действий. Взрослый косвенно или прямо обращает внимание ребёнка на правильное решение, указывает на наглядную опору, аналогичный пример или помогает составить план действий, начать первый шаг решения.
Когда указанные виды помощи не эффективны, то используется обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие виды помощи оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку. Нужно показать образец выполнения задания, подробно описать алгоритм действий.
Введение дозированной помощи учащимся как органической части процесса обучения позволяет обеспечить не только обучающий, но и так же лечебный эффект деятельности.
Ставя перед ребёнком учебные задачи, ориентированные на зону ближайшего развития и вводя при этом дозированную помощь, взрослый получает возможность выявить, где находится эта зона у ребёнка, позволяет обеспечить успех.
Взрослый может непосредственно показать ученику последовательность действий и в этих случаях можно прямо или косвенно направить ребёнка на правильный путь: обратить внимание на таблицу, наглядную опору, помочь сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действия.
Консультация №4
Дата консультации: 09.12.2023г.
Тема консультации: СПЕЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ В УЧЕНИИ
- Индивидуальная помощь в случаях затруднения.
- Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.
- Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.
- Вариативные приемы обучения.
- Введение физминуток через 15-20 минут учебной деятельности.
- Создание ситуации успеха на занятии.
- Благоприятный психологический климат. Опора на эмоциональное восприятие.
- Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).
- Синхронизация темпа учебной деятельности с возможностями ученика (индивидуализация темпа выполнения задания).
- Оптимальное распределение времени на занятии.
- Точность и краткость инструкции по выполнению задания.
ВАРИАНТЫ ПРИЁМОВ ОБУЧЕНИЯ:
- Поэлементная инструкция.
- Повтор инструкции.
- Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).
- Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный)
- Речевой образец
- Демонстрация действий.
- Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).
- Опора на рифму.
- Вариативные вопросы (подсказывающие, альтернативные, наводящие, уточняющие и проблемные)
- Подбор по аналогии.
- Подбор по противопоставлению.
- Чередование легких и трудных заданий (вопросов)
- Совместные или имитационные действия.
- Начало действия.
- Сопряженная или отраженная речь.
- Начало фразы.
- Описание и анализ ситуаций с исключение 1 детали (молния без грома).
- Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали (это правда или нет, что зимою черен снег).
- Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба без воды).
- Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и травинка).
- Многократное усиление функции.
- Создание проблемных ситуаций.
- Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания.
- Обращение к товарищу с вопросами.
- Работа со словарями на время.
- Сравнение (чем похожи и чем отличаются)
- Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?)
- Найди ошибку.
- Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).
- Группировка по общности признаков.
- Исключение лишнего.
- Образец выполнения задания с подробным поэлементным анализом каждого из производимых действий.
При выполнении домашнего задания можно использовать вопросы.
ТРЕБОВАНИЯ К ВОПРОСАМ:
- вопросы должны быть четкими, без лишних слов, стилистически грамотными;
- вопросы не должны быть подсказывающими;
- вопросы не должны быть альтернативными, то есть требующими ответа «да», «нет»;
- вопросы не следует сильно дробить;
- вопросы должны побуждать мысль ребенка, заставлять его самого находить ответ;
- вопросы ставятся перед всем классом, а задаются намеченному ученику;
- вопросы должны строиться в определенной последовательности, то есть вытекать один из другого;
- нельзя требовать быстрого ответа, надо дать ребенку время подумать.
Консультация №5
Дата консультации: 13.01.2024г.
Тема консультации: «Фонематический слух - основа правильной речи!»
Полноценное развитие фонематического слуха является основой формирования правильного произношения у детей. Четкое различение звуков на слух позволяет детям: - правильно произносить звуки в собственной речи, точно передавая все акустические признаки звуков родного языка, часто выполняющие смыслоразличительную функцию (глухость-звонкость, твердость-мягкость); - не смешивать звуки, близкие по различным признакам; - соблюдать последовательность звуков в словах. Полноценное различение звуков в потоке речи также является необходимым условием точного понимания смысла высказывания, воспринятого на слух. Без хорошо развитого фонематического слуха невозможно в должной мере сформировать навык звукового анализа, что в дальнейшем безусловно отразится на качестве письма. Все вышесказанное находит свое подтверждение при наблюдении за детьми, имеющими проблемы в речевом развитии. Дети с речевой патологией, имеющие фонематическое недоразвитие, испытывают выраженные трудности при овладении произносительной стороной речи. Так, например, научившись правильно произносить звук изолированно, дети долго не могут автоматизировать его, пропуская или заменяя этот звук в сложных позициях в словах, особенно в самостоятельной речи. Дети, имеющие недоразвитие фонематического слуха, не способны полноценно воспринимать и понимать речь окружающих. Слова, содержащие смешиваемые звуки, превращаются для детей в единый поток нечетких звуков, из-за чего смысл этих слов становится недоступным для понимания. В дальнейшем эти дети испытывают также значительные трудности при формировании навыков звукового анализа, без которого невозможно полноценное письмо и чтение. Дети пропускают гласные звуки, не слышат звуков в стечении согласных, стойко заменяют один звук другим. Вот почему так важно своевременно начать и систематически проводить работу по развитию фонематического слуха у детей с различными речевыми нарушениями. Система упражнений для развития фонематического слуха построена по принципу от простого к сложному. 1. Первый уровень - узнавание неречевых звуков. Различение на слух неречевых звуков является основой развития фонематического слуха. Игра «Угадай, что звучало». Послушайте с ребенком шум воды, шелест бумаги, звон ключей, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите ребенку закрыть глаза и отгадать - что это звучало? Игра «Мешочки с секретом». Вместе с малышом насыпьте в мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т.д. Ребенок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри. Игра "Волшебная палочка». Взяв карандаш, постучите им по разным предметам в доме: ваза, миска, стол, стена. Ребенок отгадывает с закрытыми глазами, какой предмет зазвучал. Игра «Жмурки». Ребенку завязывают глаза, и он двигается в сторону звенящего колокольчика, бубна, свистка. Игра «Похлопай, как я». Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например - два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами. 2. Второй уровень - различение звуков речи по тембру, силе и высоте Игра «Кто сказал?». Одно и тоже слово говорят разные дети. Игра «Громко-тихо». Договоритесь, что ребенок будет выполнять определенные действия, когда вы произносите слова громко и когда тихо. Игра «Три медведя». Ребенок отгадывает, за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант - ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса. 3. Третий уровень - различение сходных по звучанию слов Игра «Слушай и показывай». Перед ребенком картинки со сходными по звучанию словами (бык, бок, бак). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку. Игра «Верно-неверно». Взрослый показывает ребенку картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача ребенка - хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения. 4. Четвертый уровень - различение слогов Игра «Похлопаем». Взрослый совместно с ребенком произносит слова (папа, ло-пата, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги. Более сложный вариант - предложить ребенку самостоятельно отхлопать количество слогов в слове. Игра «Четвертый лишний» Взрослый произносит ряды слогов "па-па-бапа", «фава-фа-фа"... Ребенок должен послушать и сказать лишний слог. 5. Пятый уровень - различение звуков Игра «Отгадай, чей звук». Поиграть в звуки. Комарик говорит - зззз, ветер дует - сссс, жук жужжит - жжжж, тигр рычит - рррр... Взрослый произносит звук, а ребенок отгадывает, кто(что) его издает. Игра «Похлопаем». Взрослый произносит ряды звуков, а ребенок хлопает в ладоши, когда слышит заданную фонему. 6. Шестой уровень - освоение навыков анализа и синтеза Игра «Сколько звуков». Взрослый произносит ряд звуков (один, два, три звука), а ребенок на слух определяет и называет их количество. Игра «Похлопаем». Взрослый проговаривает ряды слов, а ребенок должен хлопнуть, когда услышит слово, начинающееся с заданного звука. Более сложный вариант - заканчивающееся на заданный звук или содержащее его в середине. Игра «Отгадай слово». Ребенку предлагаются слова с пропущенным звуком - нужно отгадать слово. Например, из слов убежал звук "л" (.ампа, мы.о, .ук, ку.ак). Эти упражнения в игровой форме могут быть использованы родителями в процессе домашних занятий с детьми. Они не требуют от родителей специальных знаний и особой подготовки, но при этом способствуют развитию у детей фонематического слуха.
Консультация №5
Дата консультации: 03.02.2024г.
Тема консультации: Что такое фонематический слух? Система упражнений для развития фонематического восприятия.
Фонематическое восприятие, фонематический слух – это различение на слух звуков речи. Фонематический слух является основой для понимания смысла сказанного. Ведь, заменив даже один звук в слове, мы можем получить совершенно иное его значение: «коза-коса», «дом-том», «бочка-почка». И вот уже козой косят луг, коса щиплет травку, а Мишина машина превращается в мыши на машине.
Родители часто жалуются – у моего ребёнка «каша во рту», он пропускает или заменяет звуки и слоги в словах – виновником подобных нарушений может быть неразвитый фонематический слух.
Сформированное фонематическое восприятие является залогом чёткого произнесения звуков, правильной слоговой структуры слов (даже не обладая возможностью выговорить все звуки, ребёнок сохраняет структуру слова «кар-ти-на» - «ти-ти-та»), основой лёгкости овладения грамматическим строем языка, успешного освоения письма и чтения.
Шестилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать определённые пары звуков
(с – ц, с – ш, з – ж, ш – ж, л – р), подбирать слова на заданный звук.
Возрастные нормы развития фонематического слуха:
Первый год жизни. Уже на третьей неделе ребёнок должен реагировать на резкие звуки, а в два месяца начинать прислушиваться к более тихим шумам. В три месяца малыш без труда отыскивает взглядом источник звука, реагирует на него улыбкой, комплексом оживления. С удовольствием слушает музыку. С четырёх месяцев ребёнок начинает подражать звукам, к полугоду различает свое имя. К концу первого года жизни при нормальном развитии фонематического слуха малыш различает часто употребляемые слова.
На втором году жизни фонематический слух активно развивается. Несмотря на то, что речь ещё далека от совершенства, ребёнок уже может различать все фонемы родного языка. К концу второго года малыш в состоянии определить на слух неверно произнесённый звук в речи взрослых, но собственное произношение ещё не контролирует.
Самое важное достижение третьего года жизни – возможность ребёнка самостоятельно определять неверно произнесённый звук в собственной речи. Если этот навык фонематического восприятия не сформируется к трём годам, то ребёнок не сможет овладеть правильным звукопроизношением.
На четвёртом году жизни фонематический слух совершенствуется, становится более дифференцированным. Ребёнок уже владеет навыком различения сходных фонем на слух и в собственном произношении, что служит фундаментом для освоения звукового анализа и синтеза.
На пятом году формируется звуковой анализ – умение определять последовательность и количество звуков в слове. Только обладая навыками анализа и синтеза, ребёнок сможет успешно освоить чтение и письмо.
Если у вас возникли опасения по поводу недостаточной сформированности фонематического восприятия у малыша, то первым шагом следует проверить физический слух ребёнка. Убедившись, что он не снижен, можно переходить к коррекции фонематического восприятия.
- Предлагаю вашему вниманию систему упражнений для развития фонематического слуха. Она построена по принципу от простого к сложному. Выявив, на каком этапе малыш перестаёт справляться с заданиями, начинайте развивать навык фонематического восприятия с этого уровня.
Первый уровень – узнавание неречевых звуков.
Различение на слух неречевых звуков является фундаментом и основой развития фонематического слуха.
Игра «Угадай, что звучало». Внимательно послушайте с ребёнком шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и другие бытовые звуки. Предложите ребёнку закрыть глаза и отгадать – что это звучало?
Игра «Шумящие мешочки». Вместе с малышом насыпьте мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т. д. Ребёнок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри.
Игра «Волшебная палочка». Взяв карандаш или палку любого назначения, постучите ею по разным предметам в доме. Волшебная палочка заставит звучать вазу, стол, стену, миску… (Потом усложните задание - ребёнок отгадывает с закрытыми глазами, какой предмет зазвучал).
Игра «Жмурки». Ребёнку завязывают глаза, и он двигается в сторону звенящего колокольчика, бубна, свистка.
Игра «Похлопаем». Ребёнок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например - два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложнённом варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами.
Второй уровень – различение звуков речи по тембру, силе и высоте.
Игра «Узнай свой голос». Запишите на кассету голоса близких людей и голос самого ребёнка. Попросите его угадать – кто говорит.
Игра «Громко-тихо». Договоритесь, что ребёнок будет выполнять определенные действия, когда вы произносите слова громко и когда тихо. (Есть похожий вариант игры – «далеко-близко». Вы говорите слово громко, ребёнок отвечает – близко. Говорите слово тихо, ребёнок отвечает – далеко).
Игра «Три медведя». Ребёнок отгадывает за кого из персонажей сказки говорит взрослый. (Более сложный вариант – ребёнок сам говорит за трёх медведей, изменяя высоту голоса).
Третий уровень – различение сходных по звучанию слов.
Игра «Слушай и выбирай». Перед ребёнком картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребёнок поднимает соответствующую картинку.
Игра «Верно-неверно». Взрослый показывает ребёнку картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача ребёнка – хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения.
Четвертый уровень – различение слогов.
Игра «Похлопаем». Взрослый объясняет ребёнку, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно с ребёнком произносит слова па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на, отхлопывая слоги. (Более сложный вариант – предложить ребёнку самостоятельно отхлопать количество слогов в слове).
Игра «Что лишнее?». Взрослый произносит ряды слогов «па-па-па-ба-па», «фа-фа-ва-фа-фа»… Ребёнок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.
Пятый уровень – различение звуков.
Объяснить ребёнку, что слова состоят из звуков. Поиграть в звуки. Комарик говорит – зззз, ветер дует – сссс, жук жужжит – жжжж, тигр рычит – рррр…
Взрослый произносит звук, а ребёнок отгадывает, кто (что) его издает.
Игра «Похлопаем». Взрослый произносит ряды звуков, а ребёнок хлопает в ладоши, когда слышит заданную фонему.
Шестой уровень – освоение навыков анализа и синтеза.
Игра «Сколько звуков». Взрослый называет один, два, три звука, а ребёнок на слух определяет и называет их количество.
Игра «Похлопаем». Взрослый проговаривает ряды слов, а ребёнок должен хлопнуть, когда услышит слово, начинающееся с заданного звука. (Более сложный вариант – заканчивающееся на заданный звук или содержащее его в середине).
Игра «Отгадай слово». Ребёнку предлагаются слова с пропущенным звуком – нужно отгадать слово. Например, из слов убежал звук «л» (.мпа, мы. о, .ук, ку. ак).
Уделяя дома внимание развитию фонематического слуха вы облегчите ребёнку процесс освоения правильного звукопроизношения, а в дальнейшем чтения и письма. Несложная система игр позволит вам самостоятельно и продуктивно помочь малышу овладеть родным языком, избежать возможных трудностей и предвосхитить возникновение речевых нарушений. Если же нарушение уже имеется, то развитие фонематического слуха будет первым шагом на пути его преодоления.
раскрыть » / « свернуть